科學教育不能“急功近利”

在《科學課程標準》指出：“小學科學課是以培養科學素養為宗旨的科學啟蒙課程。”對于啟蒙一詞，我的理解是培養興趣，教給方法，使之掌握基礎和必備的技能。總的來說就是讓孩子在感興趣的基礎上去動手、去實踐。反觀現在的科學教學工作的指導思想和反思自己的教學活動，我們太過于“急功近利。”

一、結論重于過程，讓別結論我們迷蒙了雙眼

無論是我的科學課堂，還是許多優秀老師的課堂，都繞不開科學實踐之后所有的數據最終指向一個明確的結論。為了要得到這樣一組可靠的、合理的、權威的結論，我們老師煞費苦心的預估實驗，考慮實驗中的種種可能會被學生們提及的問題，然后反復推敲實驗器材、實驗步驟，進而在課堂上反復的去“啟發”、“引導”學生向著我們固有的教學探究之路走去，盡可能不走岔路、不偏路。

我不敢說這樣做不對，但如果都這樣做，我們的教育是不是就進入了一種模式化？學生的科學實踐也成了一種模式化的學習？最終我們培養出來的孩子，他們是不是也像從模具里走出來的、且被打磨過的人？還會有創新意識嗎？我們的各種設想和啟發的確為學生的學習掃清了各種障礙，但也把那個原本屬于自己的想法也一并清除掉了。原本弱小的創新幼苗可能就直接的夭折了。

我們為什么一定要在一節課后，就要得出一個正確的結論？個人認為我們的課堂，只是為學生提供一些必要的幫助，教給學生基本的操作技能，能不能在一節課中得出論或得出什么樣的結論都不重要了。生活是科學課堂的延續，學生可以在后繼生活中進行不斷的科學實踐來修正自己的觀點，驗證老師或已有的觀點，或許在這些不斷的實踐中還會有意外的發現。而我們每周兩節課的科學課堂只是在學生心里播撒科學的種子，至于這些種子是否發芽、是否生根，除了老師的作用外，那還得由學生心里那片土壤和學生后期的對科學幼苗的呵護來決定。讓孩子經歷一個觀念修正的過程遠遠比讓孩子懂得一個知識更為重要，別再讓結論迷蒙了我們的雙眼。

二、教學的碎片化，讓孩子缺失了精彩的過程經歷

在課堂教學中，我們往往一節或兩節課的時間對一個內容進行研究，當然也有少數內容的教學時間相對比較長，比如：《種植鳳仙花》、《養蠶》。如果在教學過程中沒有把所教學的內容引向生活實踐，那么可能會給學生造成一種假象，原來科學研究很簡單，一節課就能搞定，所以有問題就去搗鼓兩下。而沒有形成長期觀察、記錄、思考的學習方法。基于部分種植和養殖內容，很多該學生完成的，往往老師代勞了，這樣不利于學生學習持久性和耐性的培養。

如《做一個生態瓶》，我們可以通過每班做一至兩個這樣的生態瓶：透明的玻璃缸底部鋪上泥土，泥土里埋上一段水花生，再在上面鋪一層清洗過的泥沙，放幾個小石子，放入兩條小泥鰍，每天喂幾粒魚料，觀察泥鰍的活動情況、吃食、排泄、休息、呼吸，同時也能看到水花生頑強的生命力。學生在這一過程中，會有很多情感的體驗，作為老師可以從中引導學生體驗如：珍惜自己或別人的勞動成果、通過自己的養殖體驗父母養育我們的不易、看到或體會到學習和研究需要持之以恒等不同的情感體驗。通過這樣一個個小的課外實踐活動，豐富我們單調枯燥的課堂教學，從而達到實踐與理論相結合。

三、閉門造車，分隔了孩子們與大自然的距離

我國古代哲學思想里有“天人合一”這樣的理念，而事實上反觀我們的童年，給我們留下深刻印象的，不是捉泥鰍，就是掏鳥蛋、釣龍蝦……無一不是與大自然的親密接觸。現在的孩子，除了讀書、作業，就是手中的電子產品，而大自然的一切美好的事物，好像已離他們遠去了。是孩子們真的不愛親近大自然了？一切的觀察、實踐好像都能從網絡上尋找得到。一切的活動好像都能在電腦前完成，而且不會出現任何意外！閉門造車就不足為奇了。安全壓力勒死了戶外活動，多一事不如少一事勒死了戶外活動，漸漸的孩子們就無法呼吸到世上最清新的空氣和泥土的芬芳，只停留在了現象的世界里了。